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BES: indicazioni per la redazione del piano annuale per l’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento E-mail
Risorse - Bisogni Educativi Speciali
Lunedì 23 Settembre 2013 19:09
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L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna ha emanato, in data 21 agosto 2013, un documento volto a chiarire diversi punti sui Bisogni Educativi Speciali e che si configura come utile strumento per la formazione dei docenti.

Nel documento è esplicito l’invito per i Dirigenti Scolastici e per i Docenti all’analisi e riflessione congiunta della Direttiva 27 dicembre 2012, della Circolare Ministeriale 8/2013 e della Nota del Capo Dipartimento Istruzione prot.1551 del 27 giugno 2013.

L’introduzione delle novità e la richiesta di alcuni adattamenti in breve tempo, ha portato una serie di necessità, da parte di Dirigenti e Docenti, di comprendere meglio e di avere un’adeguata formazione in materia.

Infatti, per essere in grado di operare nella maniera corretta, si rendono necessari degli approfondimenti sulle tematiche inerenti alla personalizzazione dei percorsi di insegnamento/apprendimento e delle modalità di trascrizione di tali percorsi nel piano annuale per l’inclusività, per fornire una base comune di indirizzo alle scuole.

Nel documento si sottolinea che il Piano annuale per l’inclusività (PAI) non va “interpretato come un piano formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali” ma come uno “strumento di progettazione” dell’offerta formativa delle scuole “in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni”.

Questo per evitare che la redazione del PAI categorizzi le persone, senza invece individuare le situazioni problematiche e le strategie per farvi fronte, qualificando le modalità di insegnamento.

Negli ultimi mesi si parla molto di BES, utilizzando espressioni improprie quali “ho un ragazzo BES”, senza rendersi conto che tale dicitura potrebbe risultare inaccettabile e non rispettosa.

Per tale ragione, soprattutto chi lavora nel mondo della comunicazione educativa deve utilizzare un linguaggio che sia attento alla persona e che eviti la formazione di etichette assolutamente scomode per i ragazzi che hanno dei bisogni speciali. Come sostiene Roger Slee nel suo contributo Inclusion in practice, “Non esiste una cosa come il lettore innocente. Le parole sono ricevute e collocate nel contesto interpretativo che noi costruiamo leggendo la pagina. Questo processo è definito sia dal nostro background culturale, sia dalle esperienze sia dai nostri oggettivi limiti. Di conseguenza è necessario pensare attentamente al linguaggio che usiamo.”

I primi spunti per l’approfondimento forniti vengono fuori dal dibattito internazionale intorno ai bisogni educativi speciali.

Si precisa che nel 2000, l’UNESCO, con il Dakar Framework for Action ha definito il principio dell’Educazione per tutti (Education For All - EFA) ponendolo come obiettivo dell’azione dei Governi, da raggiungere entro il 2015.

Il Dakar Framework for Action ed i documenti UNESCO ad esso collegati, trattano il tema dell’acquisizione, da parte di ciascuna persona, degli elementi fondamentali dell’educazione. In particolare, l’articolo 1 afferma che: “Ogni persona bambino, ragazzo e adulto deve poter fruire di opportunità educative specificamente strutturate per incontrare i propri basilari bisogni di educazione. Questi bisogni comprendono tanto i contenuti essenziali dell’apprendimento (dal linguaggio orale e scritto, alla matematica alla capacità di risolvere i problemi) quanto gli strumenti della conoscenza, le competenze, i valori e lo sviluppo delle attitudini, cioè quanto richiesto ad un essere umano per sopravvivere, sviluppare in pieno le proprie capacità, vivere e lavorare dignitosamente, partecipare allo sviluppo, migliorare la qualità della propria vita, prendere decisioni informate, continuare ad apprendere.”

Da quanto è possibile leggere, il termine “needs” ha un’accezione più vicina al termine “diritti”, piuttosto che al termine “bisogni”.

I “basic educational needs” del documento di Dakar potrebbero essere concettualmente tradotti con l’espressione italiana “diritti educativi essenziali e quindi essi variano in funzione dei contesti, della storia, della cultura, delle condizioni, etc.

La scuola e tutte le comunità educanti devono quindi individuare per ogni persona, in ciascuno specifico momento della vita e nelle condizioni in cui oggettivamente essa si trova, quali siano i diritti educativi essenziali, elaborando le più efficaci strategie per raggiungerli.

L’UNESCO richiama dunque il dovere degli Stati non soltanto di dichiarare l’assolvimento dei diritti educativi essenziali ma anche di assolverli effettivamente ed in modo efficace, fornendo risultati documentati attraverso idonee modalità di valutazione (assessment).

Quindi la traduzione pedagogica della definizione dell’UNESCO potrebbe essere quella dell’educazione per ciascuno.

Da qui parte l’aggancio, nella nostra legislazione, con il principio della personalizzazione introdotto con la

Legge 53/2003, preceduta fin dal 1977 dalla Legge 517 che definì sia l’inclusione dei ragazzi con disabilità nella scuola comune sia il principio dell’individualizzazione dell’insegnamento con nuovi criteri di valutazione.

Nel programma di Dakar si possono inoltre trovare una serie di note che approfondiscono e specificano i temi definiti nei punti del programma stesso. In tali note si ricorda che l’Education For All è un concetto inclusivo e che è pertanto urgente “includere coloro che sono socialmente, culturalmente ed economicamente esclusi. Ciò richiede lo sviluppo … di approcci all’apprendimento diversi, flessibili e innovativi e di contesti che inducano al rispetto reciproco e alla fiducia” (punto 65).

Dal dibattito internazionale sulla scuola inclusiva sta emergendo la differenza che esiste tra la concezione definita “mainstreaming” e quella “inclusiva”.

Gli anglosassoni con il termine “mainstream” indicano le scuole che, adottando un curricolo specifico, accettano gli allievi con disabilità o in difficoltà soltanto se sono in grado di seguire il curricolo con una minima assistenza.

Gli Special Educational Needs ampliano l’accoglienza scolastica mantenendo tuttavia la distinzione tra percorsi comuni e percorsi differenziati.

Secondo i sostenitori dell’educazione inclusiva, queste non sono le risposte corrette perché soltanto nelle scuole inclusive gli insegnanti sono tenuti a modificare i loro stili di insegnamento per incontrare lo stile di apprendimento di ciascun allievo. Quindi la semplice presenza degli alunni disabili o con DSA o in difficoltà non basta a costruire una scuola inclusiva. Non bastano neppure i piani educativi individualizzati o personalizzati, ma è necessario che il modo di insegnare e di valutare cambi, per poter essere adattato alle diverse situazioni e in relazione a diverse difficoltà.

Per tale ragione, ci si riferisce al PAI non come un “documento” ma come uno “strumento” che deve contribuire ad “accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei risultati educativi”.

Alla luce di ciò, è evidente che i primi passi da effettuare sono quelli relativi alla concreta inclusività della scuola, ragionando anche sulle capacità inclusive dei docenti.

In relazione al profilo di un docente inclusivo, può essere interessante riprendere un documento elaborato dalla European Agency for Development in Special Needs Education “Profilo dei docenti inclusivi” 2012, in cui tale profilo viene puntualizzato in quattro valori, ciascuno dei quali declinato in un interessante elenco di indicatori, sui quali le scuole potrebbero aprire un’attenta riflessione, proprio in relazione alla stesura del PAI.

I quattro valori di riferimento condivisi dai docenti inclusivi sono:

I. (Saper) valutare la diversità degli alunni – la differenza tra gli alunni è una risorsa e una ricchezza

II. Sostenere gli alunni – i docenti devono coltivare aspettative alte sul successo scolastico degli studenti

III. Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti

IV. Aggiornamento professionale continuo – l’insegnamento è una attività di apprendimento e i docenti hanno la responsabilità del proprio apprendimento permanente per tutto l’arco della vita.

L’elenco degli indicatori proposti nella pubblicazione è molto lungo e dettagliato, per questo vengono segnalati solo quelli che si ritengono più significativi:

  • l’integrazione scolastica è una riforma sociale non negoziabile;
  • l’accesso all’istruzione dell’obbligo in classi comuni non basta;
  • partecipazione significa che gli alunni devono essere impegnati in attività di apprendimento utili ed importanti per loro;
  • l’inclusione si delinea in termini di presenza (accesso all’istruzione), partecipazione (qualità dell’esperienza di apprendimento) e conseguimento (dei risultati educativi e del successo scolastico) di tutti gli studenti;
  • la classificazione e la catalogazione degli alunni può avere un impatto negativo sulle opportunità di apprendimento;
  • i docenti devono capire i percorsi tipici e atipici della crescita;
  • gli insegnanti capaci insegnano a tutti gli alunni;
  • i metodi di valutazione devono incentrarsi sui punti di forza di un allievo.

Tra le ricerche più interessanti a livello internazionale in merito alla personalizzazione dell’insegnamento vi è quella denominata “Universal Design for Learning (UDL)”.

L’espressione Universal Design for Learning indica una modalità di progettazione e di gestione della pratica educativa volta ad incontrare le diverse modalità di apprendimento e le diverse condizioni che possono presentarsi nei diversi contesti.

Il termine Universal Design (UD) è stato coniato dall’architetto Ronald Mace per definire un metodo progettuale innovativo destinato a realizzare contesti inclusivi per le diverse attività umane (dall’abitazione, agli oggetti d’uso, ai contesti di studio, di lavoro, di tempo libero, all’urbanistica e all’arredo urbano, alla strutturazione dei luoghi di cultura, ecc.).

La progettazione secondo criteri UD rispetta i seguenti sette principi:

  • Principio 1 - Equità –deve essere utilizzabile da chiunque.
  • Principio 2 - Flessibilità - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso flessibile per adattarsi a diverse abilità.
  • Principio 3 - Semplicità - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso semplice ed intuitivo, quindi deve essere facile da capire.
  • Principio 4 - Percettibilità - tutto ciò che viene progettato deve essere presentato in modo che le informazioni essenziali siano ben percepibili in relazione alle varie possibili modalità o disabilità degli utenti.
  • Principio 5 - Tolleranza all'errore - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso tale da minimizzare i rischi o azioni non volute.
  • Principio 6 - Contenimento dello sforzo fisico - tutto ciò che viene progettato deve essere usabili con minima fatica fisica e con la massima economicità di movimenti
  • Principio 7 - Misure e spazi sufficienti - tutto ciò che viene progettato deve prevedere uno spazio idoneo per l'accesso e l'uso.

Il termine universal design, quindi, indica un concetto o una filosofia del design e della fornitura di prodotti e servizi che siano fruibili da persone nella più vasta gamma possibile di condizioni di funzionamento.

In Europa si è sviluppato un settore specifico di questa metodologia di progettazione definito Design For All (DFA).

Anche l’insegnamento è stato oggetto di riflessioni grazie alla ricerca Universal Design for Learning (UDL).  L’espressione Universal Design for Learning indica una modalità di progettazione e di gestione della pratica educativa, basata su una attenta ricerca, che:

  • prevede flessibilità nel modo in cui le informazioni sono presentate, in come gli studenti rispondono o dimostrano conoscenze e capacità e nel modo in cui gli studenti vengono interessati;
  • riduce le barriere nell’istruzione, realizzando gli opportuni adattamenti e supporti e modifiche e mantenendo un alto livello di aspettativa (di successo) per tutti gli studenti, inclusi quelli con disabilità e quelli che hanno limitazioni linguistiche.

Quindi UDL rappresenta un insieme di modalità e di criteri per lo sviluppo del curricolo per assicurare a tutti le stesse opportunità di apprendimento, fornendo strumenti pratici per la corretta definizione degli obiettivi di apprendimento, per individuare metodi, produrre materiali e strumenti di valutazione flessibili e adattabili alle necessità di qualsiasi persona.

I principi cardine di UDL sono i seguenti:

  1. utilizzare molteplici modalità di presentazione e di rappresentazione, in quanto gli studenti differiscono tra loro in relazione alle modalità di percepire e comprendere le informazioni che vengono loro presentate. Inoltre, per assicurare un vero apprendimento (e non una pura memorizzazione ad uso interrogazione o compito in classe) – quindi la concettualizzazione, la generalizzazione, il trasferimento di competenze tra campi diversi – occorre che ogni alunno riceva le informazioni attraverso diverse modalità comunicative (il principio cardine dello strutturalismo didattico è che i concetti non si imparano ma si formano e che sono un prodotto dell’attività cognitiva correttamente impostata; il concetto è ciò che rimane uguale quando tutto il resto cambia). Non si tratta soltanto di fornire rappresentazioni che coinvolgano quanti più sensi possibile, ma anche quanti più linguaggi possibili; anche immagini e suoni possono essere veicolati in modi diversi (il linguaggio orale e la musica utilizzano entrambi il canale uditivo ma in modo radicalmente diverso)
  2. ricercare un tipo linguaggio che utilizzi il lessico più semplice, e le strutture grammaticali e di sintattiche più accessibili (lasciando a specifici percorsi gli approfondimenti sulle finezze lessicali e sintattiche), fornendo strumenti per decodificare simboli, espressioni e notazioni matematiche, espressioni linguistiche, ecc. Occorre anche promuovere la comprensione incrociata attraverso i diversi linguaggi (l’architettura barocca può aiutare a comprendere la musica di quel periodo e la sua letteratura? Un fumetto può aiutare a comprendere una situazione sociale meglio di una lunga descrizione?)
  3. fornire diverse opzioni per la comprensione: “lo scopo dell’educazione non è di rendere le informazioni accessibili ma piuttosto di insegnare a ciascun allievo come trasformare le informazioni accessibili in conoscenza utilizzabile (le scienze cognitive hanno dimostrato che questo non è un atto passivo ma un processo attivo). Occorre promuovere le capacità di processare le informazioni (information processing skills) – quindi capacità quali l’attenzione selettiva e la capacità di integrare le nuove informazioni con quanto già conosciuto, ristrutturando il campo della conoscenza e non soltanto aggiungendo. Una progettazione accurata della presentazione delle informazioni deve prevedere anche i supporti (scaffolds) necessari per assicurare ad ogni allievo l’accesso alla conoscenza.

UDL prevede non soltanto un uso finalizzato delle nuove tecnologie ma anche la disponibilità di strumenti (di semplice utilizzo) che, grazie all’uso dell’informatica, possono rendere più efficace il lavoro dei docenti.

Si passa adesso all’analisi e al significato del Piano Annuale per l’Inclusività, partendo proprio dai sui scopi.

Come già detto, il PAI non è un documento imposto per pura burocrazia, ma uno strumento di auto riflessione delle scuole nell’ottica del raggiungimento del successo formativo degli allievi e del benessere psicologico nei contesti scolastici. Esso è il coronamento del lavoro svolto in ciascun anno scolastico e costituisce il fondamento per l’avvio del lavoro dell’anno scolastico successivo.

La redazione del PAI e l’assunzione collegiale di responsabilità in relazione alla sua stesura, realizzazione e valutazione ha lo scopo di:

- garantire l’unitarietà dell’approccio educativo e didattico dell’istituzione scolastica;

- garantire la continuità dell’azione educativa e didattica anche in caso di variazione dei docenti e del dirigente scolastico (continuità orizzontale e verticale);

- consentire una riflessione collegiale sulle modalità educative e sui metodi di insegnamento adottati nella scuola, arrivando a scelte basate sull’efficacia dei risultati in termini di comportamento e di apprendimento di tutti gli alunni;

-individuare le modalità di personalizzazione risultate più efficaci in modo da assicurarne la diffusione tra gli insegnanti della scuola e tra scuole diverse;

- raccogliere i piani educativi individualizzati ed i piani didattici personalizzati in un unico contenitore digitale che ne conservi la memoria nel tempo come elemento essenziale della documentazione del lavoro scolastico, non più soggetta alle complessità di conservazione dei documenti cartacei;

- inquadrare ciascun percorso educativo e didattico in un quadro metodologico condiviso e strutturato, per evitare improvvisazioni, frammentazioni e contraddittorietà degli interventi dei singoli insegnanti (ed educatori);

- evitare che scelte metodologiche improvvide, non documentate o non scientificamente supportate, effettuate da singoli insegnanti compromettano lo sviluppo delle capacità degli allievi; si ricorda che la libertà di insegnamento sancita dalla Costituzione non fornisce un via libera assoluto ed acritico verso qualsiasi scelta (o anche verso il nulla fare). La libertà di insegnamento va correttamente intesa come responsabilità di insegnamento: il docente è libero di scegliere tra le strategie più efficaci quelle ritenute idonee garantire il successo di ciascun allievo. Non si possono scegliere strade che non diano risultati efficaci e documentati;

- fornire criteri educativi condivisi con le famiglie (al di là della necessità di condividere ciascun PEI o PDP con le famiglie degli allievi cui si riferiscono, vi è la necessità di condividere con tutte le famiglie i criteri di intervento e di azione per la personalizzazione, proprio perché questa è una necessità che potrebbe presentarsi a qualunque allievo e che potrebbe richiedere la collaborazione attiva di tutta la comunità educante).

Le scuole inclusive devono definire lei loro documenti di programmazione (POF e PAI) almeno i seguenti punti:

- la definizione, su base scientificamente validata e collegialmente condivisa, delle modalità di identificazione delle necessità di personalizzazione dell’insegnamento;

- la definizione dei protocolli per la valutazione delle condizioni individuali e per il monitoraggio e la valutazione dell’efficacia degli interventi educativi e didattici;

- i criteri di stesura dei piani personalizzati, della loro valutazione e della modifica;

- la definizione del ruolo delle famiglie (dalla valutazione alla programmazione) e delle modalità di mantenimento dei rapporti scuola/famiglia in ordine allo sviluppo delle attività educative/didattiche personalizzate; una forte alleanza educativa con le famiglie è condizione essenziale per la riuscita dei percorsi di personalizzazione (così come dell’educazione e dell’insegnamento tout court)

- la definizione delle responsabilità dei vari attori del processo (dirigente scolastico, docenti referenti delle varie tematiche, docenti di classe, docenti di sostegno, educatori, insegnanti tecnico-pratici e di laboratorio, personale ATA, …) e delle collaborazioni interistituzionali (ASL, Comune, Provincia, privato sociale, …);

- modalità di tutela della riservatezza e della privacy, ricordando comunque che fruire di percorsi personalizzati non è una vergogna da nascondere e che nella scuola inclusiva questa condizione dovrebbe essere prassi comune e non eccezione; se la personalizzazione fosse prassi comune, le famiglie porrebbero meno problemi di privacy in quanto non avrebbero ragione di temere lo stigma sociale della diversità.

Le difficoltà che le scuole stanno incontrando nella stesura di piani didattici personalizzati per gli allievi con disturbi specifici di apprendimento, sono una testimonianza del fatto che la capacità di lavorare sul singolo allievo e di descrivere puntualmente il processo educativo e didattico non è ancora acquisita dalla generalità degli insegnanti e dei consigli di classe.

Si ricorda quindi che una programmazione personalizzata contiene:

- la descrizione accurata della situazione dell’allievo, partendo dai suoi punti di forza, dalle abilità e dalle capacità presenti. La descrizione deve essere sinottica, riassunta in tabelle (che non sono griglie) e poi eventualmente spiegata con maggiore dettaglio;

- la descrizione dello stile di apprendimento dell’allievo per adattarvi lo stile di insegnamento;

- l’individuazione delle aree di vocazionalità, cioè degli interessi e delle predisposizioni su cui si può fare leva per facilitare l’apprendimento;

- la segnalazione di eventuali difficoltà o problemi attraverso accurate descrizioni di comportamenti osservabili e dei contesti in cui si realizzano, anch’essi descritti con precisione;

- la descrizione delle situazioni e delle condizioni che favoriscono le performance positive dell’allievo quanto quelle che ne condizionano negativamente i risultati;

- l’individuazione degli ambiti di lavoro per l’anno scolastico, degli obiettivi, dei contenuti e dei metodi per raggiungerli;

- le modalità di verifica e di valutazione dell’efficacia del lavoro svolto e l’eventuale modifica degli aspetti che non hanno fornito i risultati sperati (è essenziale comprendere che espressioni del tipo “adeguato progresso” o altre generiche formulazioni non sono significative se non accompagnate da precise indicazioni sul cosa, sul quanto, sul come e sul perché e rispetto a quali standard previsti)

Nella riflessione collegiale che gli insegnanti devono effettuare per la personalizzazione del curricolo è innanzi tutto necessario:

- identificare i contenuti essenziali delle discipline per garantire la validità del corso di studi e del diploma rilasciato alla fine della scuola secondaria di II grado (ovviamente se non si tratta di piano differenziato di cui alla Legge 104/92);

- scegliere obiettivi realistici (cioè che l’alunno possa effettivamente raggiungere);

- scegliere obiettivi significativi (cioè che abbiano rilevanza per lui, anche in vista della vita adulta);

- scegliere obiettivi razionali, di cui l’alunno possa comprendere e condividere il significato e la rilevanza;

- definire un curricolo funzionale, cioè che miri ai diritti educativi essenziali, per la qualità della vita presente e futura dell’allievo.

Nella fase di individuazione degli alunni con bisogni educativi speciali, si raccomanda di evitare la riduzione in “schede” o “cartelle” destinate alla catalogazione delle condizioni per cui un alunno può avere dei bisogni educativi speciali. Questo perché si potrebbe tendere a valutare le debolezze, piuttosto che i punti di forza dell’allievo e sui quali bisogna costruire i percorsi. L’unico contesto in cui è lecito e necessario indicare tutti i disfunzionamenti individuati quello di una segnalazione per la ASL (tramite la famiglia, ovviamente). In questo caso è necessario che gli specialisti che ricevono il documento possano farsi un quadro dettagliato delle condizioni che hanno messo in allarme la scuola e quindi possano tenerne conto per l’avvio delle proprie procedure di valutazione. Questa necessità va ben spiegata alle famiglie nel momento in cui si consegni loro un documento siffatto, affinché non si trovino di fronte ad una prospettiva devastante sui propri figli.

Il documento presenta inoltre alcune indicazioni e analisi di situazione, ma rappresenta solo un punto di partenza per approfondire ulteriormente gli esempi e le riflessioni.

Si tiene a sottolineare che la speranza è quella di aver chiarito che l’espressione Bisogni Educativi Speciali:

- non è una diagnosi

- non è una certificazione

- non è uno stigma

ma è il riconoscimento del fatto che alcuni alunni possono richiedere, nel corso della loro carriera scolastica, per tempi più o meno lunghi, una particolare accentuazione della personalizzazione didattica, che resta fondamentale per ciascuno.

BES, un documento dell’USR per l’Emilia Romagna

Fonte: Orizzontescuola

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